Plan de estudios 2012
DGESPE, SEP.
Licenciatura en Educación Primaria
Licenciatura en Educación Preescolar
Licenciatura en Educación Primaria Intercultural Bilingüe
Licenciatura en Educación Preescolar Intercultural Bilingüe
D.R. Secretaría de Educación Pública, 2012 Argentina 28, Colonia Centro, D. F. 06020, México,
ÍNDICE
ÍNDICE ............................................................................................................. 5
PRESENTACIÓN .............................................................................................. 7
I. LA EVALUACIÓN EN LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 2012 .......... 9
II. LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES ...................................................... 15
1. La evaluación formativa ................................................................... 15
2. La evaluación sumativa .................................................................... 17
3. La evaluación diagnóstica ................................................................ 17
4. Lineamientos para la evaluación ..................................................... 18
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................... 26
PRESENTACIÓN
La evaluación en el enfoque de competencias plantea la integración de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en el desempeño de una actividad específica. En consecuencia, su orientación, tiempos, modalidades y estrategias asumen rasgos particulares que deben ser atendidos por los docentes y directivos de las Escuelas Normales, de manera que, efectivamente, pueda dar cuenta de la naturaleza del proceso y de los resultados que logran los estudiantes.
El presente documento expone los principales elementos conceptuales y metodológicos que orientan los procesos de evaluación de los estudiantes de acuerdo con los enfoques de los Planes y Programas de estudio 2012 para las licenciaturas de formación de maestros de educación básica. Describe las principales características de la evaluación de competencias y el tipo de evidencias que es pertinente obtener para observar los desempeños significativos de los estudiantes ante una situación o problema específico del contexto profesional.
Conjuntamente, establece los lineamientos para valorar y acreditar tanto los procesos como los resultados de la trayectoria de formación profesional, a fin de comprobar que los futuros docentes logran desempeñarse de manera efectiva como maestros de educación básica.
Los contenidos de este documento son un punto de partida para llevar a cabo de manera colegiada los distintos procesos de evaluación en las Escuelas Normales.
I. LA EVALUACIÓN EN LOS PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO 2012
La reforma curricular de la educación normal se sustenta en tres orientaciones curriculares: el enfoque basado en competencias, el enfoque centrado en el aprendizaje y la flexibilidad curricular y académica. Considerando el primer enfoque, la evaluación en los nuevos planes y programas de estudio consiste en un proceso de recolección de evidencias del logro de las competencias, para la emisión de juicios de valor sobre el desempeño de los estudiantes a partir de su comparación con un marco de referencia, constituido por las competencias, sus unidades o elementos y los criterios de desempeño, definidos en el perfil de egreso y en cada uno de los cursos. Este proceso permite identificar aquellas áreas que requieren ser fortalecidas para alcanzar el nivel de desarrollo requerido.
La evaluación de las competencias implica, entre otros aspectos, que éstas deben ser demostradas, por lo que requieren de la definición de evidencias, así como de los criterios de desempeño que permitirán inferir el nivel de logro. Este tipo de evaluación no excluye la verificación del dominio teórico y conceptual que necesariamente sustenta a la competencia. En ese sentido, se requiere una evaluación integral e integrada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores en la acción.
Desde esta perspectiva, la evaluación cumple con dos funciones básicas: la formativa para favorecer el desarrollo y logro de los aprendizajes establecidos en el plan de estudios, esto es, el desarrollo de las competencias y de sus elementos y la sumativa de acreditación/certificación de dichos aprendizajes. Dicho de otro modo, la función formativa puede caracterizarse como evaluación para el desarrollo de competencias y la función sumativa como evaluación del logro de las competencias.
Con base en lo anterior, la evaluación de competencias se identifica por centrarse en las evidencias de los aprendizajes de los sujetos que se evalúan —definidos en parámetros y en criterios de desempeño—, por ser integral, individualizada y permanente y se realiza preferentemente, en situaciones similares a las de la actividad profesional de los futuros docentes.
De manera general, se reconocen tres tipos de evidencia: de conocimiento, de producto y de desempeño. Algunos autores consideran solamente dos tipos: evidencias de conocimiento y de desempeño, quedando incluidas en esta última categoría las evidencias de producto.
Si bien la evidencia es integral, dado que siempre implica la movilización de conocimientos, habilidades, actitudes, destrezas, valores, cada tipo enfatiza la valoración de alguno de los componentes de la competencia. Cabe señalar, además, que cada competencia requiere de diferente tipo de evidencia.
Las evidencias de conocimiento demuestran el saber disciplinario y pedagógico logrado por el estudiante que le permite comprender, reflexionar y fundamentar el desempeño competente. Implica el dominio de conceptos, teorías, hechos, datos, etcétera. Con frecuencia, esta evidencia se obtiene de los exámenes tradicionales, que posibilitan verificar la posesión de tales componentes de la competencia.
Las evidencias de producto consisten en elaboraciones concretas de los estudiantes, las cuales resultan del desarrollo de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Ejemplo de estas evidencias son los mapas conceptuales, los reportes de lectura, líneas del tiempo, planeaciones didácticas, etcétera.
Las evidencias de desempeño se refieren al comportamiento del futuro docente en una situación específica y se obtiene de la observación directa de éste. En esta categoría se incluyen, por ejemplo, los debates, las presentaciones orales, la entrevista, las prácticas profesionales, entre otros.
Centrar la evaluación en las evidencias de aprendizaje permitirá observar el desempeño significativo del estudiante ante una situación o problema específico del contexto profesional que se le presente; facilitará al docente y al estudiante valorar si las estrategias de aprendizaje y enseñanza utilizadas en el proceso formativo han sido pertinentes y relevantes así como contribuirá a valorar otros elementos que intervienen en el desarrollo de los planes y programas de estudio.
Es importante utilizar las propias tareas de aprendizaje y sus productos como evidencias, ya que permiten una evaluación del proceso de aprendizaje y no sólo de los resultados (Ver cuadro 1). Si la evaluación pretende ser integral, se habrán de utilizar métodos y estrategias que permitan demostrar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los valores en la atención a situaciones y en la resolución de problemas. Requiere además, seleccionar aquellos acordes para el tipo de desempeño a evaluar, considerando las particularidades e intenciones de cada evidencia.
Cuadro 1.
Entrevista
Clarifica temas planteados en la evidencia documental presentada y/o verifica el alcance y profundidad del aprendizaje. Puede ser particularmente útil en áreas donde el juicio y los valores son importantes. (Puede estructurarse con preguntas determinadas o semiestructuradas, sin preparación específica previa).
Debate
Permite confirmar la capacidad para sostener opiniones o puntos de vista con argumentos sólidos, que demuestren conocimiento amplio y adecuado respecto al tema o materia tratados. Presentación Pone de manifiesto la habilidad para exponer información precisa, adecuándola a la audiencia.
Examen
Permite verificar el dominio de los elementos factuales y conceptuales, la profundidad de la comprensión de temas complejos y la habilidad para explicarlos.
Ensayo
Comprueba la calidad de la escritura académica y el uso de referencias, la habilidad para desarrollar un argumento coherente, confirmar la extensión, comprensión y transferencia de conocimientos así como la evaluación crítica de ideas.
Planeación didáctica
Muestra la competencia relacionada con el diseño e instrumentación de situaciones y experiencias orientadas a favorecer el aprendizaje de los estudiantes, aplicando de manera integrada conocimientos de carácter contextual, psicopedagógico, disciplinar, pertinentes al contexto institucional y a los sujetos a quienes están destinadas.
Proyecto
Demuestra la capacidad de integrar un conjunto de actividades concretas, interrelacionadas y coordinadas entre sí, que se realizan con el fin de resolver un problema, producir algo o satisfacer alguna necesidad. Pueden ser usados para comprobar la aplicación integrada de conocimientos y habilidades en la realización de productos concretos.
Informe, crítica, artículo
Indican el nivel de conocimiento y evalúan habilidades para el análisis y la escritura de temas de actualidad en un área determinada.
Portafolio
Permite validar los resultados de los estudiantes mediante una colección de materiales seleccionados que reflejan el aprendizaje previo y los logros de aquellos. Incluye el trabajo propio, las reflexiones sobre la propia práctica y la evidencia indirecta de otros que están calificados para comentarlo.
Casos
Demuestran la capacidad para desarrollar propuestas conducentes a la solución de situaciones problemáticas, las cuales se presentan a través de narrativas o historias estructuradas, retomadas preferentemente del contexto profesional.
Resolución de problemas
Demuestran la capacidad para integrar conocimientos, habilidades y actitudes de manera creativa, original o innovadora para resolver situaciones problema. En este proceso de búsqueda y propuesta de soluciones el estudiante es partícipe activo y responsable de su proceso de aprendizaje.
Los propósitos que orientan la evaluación en los planes y programas de estudio de la Reforma curricular de la educación normal son:
▪ Impulsar la formación de los estudiantes normalistas brindándoles el apoyo necesario para superar las dificultades que enfrentan en el proceso de aprendizaje y para lograr la apropiación significativa de saberes relevantes y complejos y, a la vez, para que valoren de manera reflexiva la forma en que realizan su trabajo.
▪ Verificar que se ha logrado desarrollar las competencias señaladas en el perfil de egreso que acrediten el progreso académico y/o profesional de los estudiantes normalistas.
II. LA EVALUACIÓN DE LOS ESTUDIANTES
El proceso de evaluación de los estudiantes de las Escuelas Normales requiere de la identificación puntual de los tipos de evaluación a realizar y de los elementos que cada uno de éstos requiere. Tomando en cuenta los propósitos de los planes y programas de estudio basados en competencias, se ha considerado fundamental llevar a cabo la evaluación formativa y la evaluación sumativa.
Conjuntamente, las nuevas orientaciones de la evaluación señalan el interés de que en este proceso también se incorpore la evaluación diagnóstica, debido a que constituye un apoyo importante para guiar con mayor pertinencia y ajustar, de ser necesario, la planeación y el desarrollo del curso que el docente tiene a su cargo. Es por ello que ésta se aborda en la descripción del proceso evaluativo.
1. La Evaluación Formativa
La evaluación formativa consiste en la obtención e interpretación de información para facilitar la toma de decisiones que orienten el desarrollo de las competencias de los estudiantes, establecidas en el plan de estudios. Con una orientación eminentemente cualitativa, centra su atención en los aprendizajes, en la manera en que se realizan las actividades, en las dinámicas de trabajo
y en los medios o recursos que se utilizan, esto es, tiene en cuenta los procesos, sin perder de vista los resultados. Es integral, ya que considera los aspectos cognoscitivos, afectivos, valorativos y las habilidades, además se desarrolla de manera permanente y permite reorientar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
La autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación cobran especial importancia en la evaluación formativa ya que son oportunidades para que estudiantes y docentes aprendan mediante la realimentación y la práctica reflexiva. Estas modalidades evaluativas permiten identificar en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, las variables que favorecen o que obstruyen el desarrollo de las competencias para que, de ser necesario, se modifiquen a través de la propuesta de una acción de mejora.
Para determinar los logros o progresos del estudiante en el desarrollo de las competencias establecidas y emitir juicios de valor, el docente y los estudiantes identifican, con base en las evidencias de aprendizaje y en la observación del desempeño, sus avances y reflexionan sobre los componentes de los procesos de enseñanza y aprendizaje, los valoran y los modifican, en su caso.
En ese sentido, la evaluación formativa habrá de realimentar al estudiante en el proceso de aprendizaje con base en las evidencias derivadas de éste. Este mecanismo implica diálogo y reflexión permanente entre los involucrados, sólo de esta manera el estudiante podrá tener claridad sobre los aspectos que requiere fortalecer para enriquecer su aprendizaje.
2. La evaluación sumativa
La evaluación sumativa expresa juicios de valor globales al término de periodos de formación establecidos, que se traducen en calificaciones para la acreditación de acuerdo con la normatividad vigente. En este sentido, constituye un mecanismo necesario para constatar que los egresados poseen las competencias de cada uno de los cursos y, en consecuencia, las del perfil de egreso, de manera que pueda incorporarse al ejercicio de la profesión docente, además de comprobar que se han cubierto otros requisitos institucionales.
Se realiza en función de los propósitos y naturaleza de cada curso, con base en una evidencia final de carácter integrador, en la que el estudiante demuestra las formas en que resuelve las situaciones significativas así como las relaciones, actitudes y valores que pone en juego.
3. La evaluación diagnóstica
La evaluación diagnóstica trata de conocer si el estudiante cuenta con las competencias requeridas para acceder al proceso formativo determinado y si posee el potencial suficiente (de conocimientos, aptitudes, actitudes, etcétera) que le permita llevar a cabo cierto tipo de actividades con un nivel de logro aceptable. Su finalidad es básicamente el pronóstico o la predicción del rendimiento académico futuro del estudiante.
Regularmente, la evaluación diagnóstica la realizan los profesores para conocer la situación que tienen los alumnos al inicio de un curso. De su resultado se obtienen conclusiones para hacer las adecuaciones necesarias dentro de la planeación didáctica: modificar actividades, tiempos, contenidos, etcétera.
También le permite adaptar los cursos y sus componentes a las diferencias individuales, eligiendo estrategias y recursos pertinentes con los intereses, motivaciones y necesidades reales tanto de estudiantes en lo particular como del grupo.
Corresponde a cada docente determinar las modalidades y recursos apropiados para llevarla a cabo. Cabe señalar que la evaluación diagnóstica no tiene efecto sobre el proceso de acreditación de aprendizajes y logro de competencias y que su relevancia se ubica en términos del apoyo que puede ofrecer al profesor para asegurar la pertinencia y eficacia del curso a su cargo.
4. Lineamientos para la evaluación
Dadas las finalidades formativas de cada trayecto y los propósitos de cada uno de sus cursos, es necesario considerar que pueden requerir de distintos tipos de evidencia.
En el trayecto Psicopedagógico la evaluación se realiza preferentemente mediante evidencias de producto, dada la naturaleza de los cursos que lo integran.
En el caso de los trayectos Preparación para la enseñanza y el aprendizaje y Lenguas y culturas de los pueblos originarios la evaluación se realiza mediante evidencias de producto y/o desempeño; puede apreciarse que para algunas de las disciplinas incluidas se requiere que el tipo de evidencia que presente el estudiante corresponda a evidencias de conocimiento, esto es, exámenes en sus diversas modalidades. La adquisición de elementos de contenido tiene, en ocasiones, un carácter acumulativo y secuencial, de manera que se requiere de la demostración de los elementos parciales adquiridos a lo largo del proceso, así como de una demostración final de la integración alcanzada y de su aplicabilidad en la actividad de enseñanza.
En el trayecto Lengua adicional y Tecnologías de la información y la comunicación, aunque la evaluación se realiza mediante evidencias de producto y/o desempeño, existen normas o estándares definidos a priori, de manera que los niveles de desempeño están prestablecidos, así como la evidencia a producir.
El Trayecto Práctica profesional es el que, por su naturaleza, permite mostrar de manera más concreta la objetivación de las competencias en contexto real, de manera que su relevancia para la verificación del logro de los niveles de desempeño establecidos para cada competencia profesional es indiscutible. Por tal razón, en la evaluación de los espacios curriculares destinados a las prácticas se debe expresar de manera predominante la integración de los diversos elementos de la competencia.
En el trayecto de cursos Optativos el tipo de evidencia dependerá de la naturaleza de cada uno de los cursos que se propongan.
4.1 Lineamientos para la evaluación formativa
La evaluación formativa se realizará considerando los siguientes puntos:
a) Identificación de las competencias de la unidad de aprendizaje que el estudiante desarrollará en cada curso y sobre las que se centrará su evaluación.
Se debe verificar que exista una relación de congruencia entre los elementos de cada unidad de aprendizaje: las competencias, las actividades, las evidencias y los criterios de desempeño. En caso de existir alguna dificultad, puede proponerse alguna evidencia alternativa. En esta situación, el docente tiene que estar muy atento a que las evidencias que solicite contribuyan al desarrollo de las competencias de la unidad de aprendizaje.
b) Establecimiento de criterios y niveles de desempeño para cada una de las evidencias planteadas en las unidades de aprendizaje de los cursos.
El establecer niveles de desempeño de la competencia ayuda a centrar la atención en una gama de actuaciones implicadas en el desarrollo de la competencia.
Se deben tomar en cuenta los criterios de desempeño establecidos en la unidad de aprendizaje al valorar la evidencia, ya que éstos equivalen al nivel deseable a alcanzar. Con base en ellos, se establecerán los niveles de desempeño correspondientes a cada criterio. Una forma de facilitar esta tarea de manera más justa y transparente es la utilización de matrices de valoración o rúbricas, listas de verificación, escalas estimativas, en las que pueden quedar consignados los diferentes criterios y niveles de desempeño que se esperan del estudiante.
La valoración de las competencias de la unidad de aprendizaje se realizará en función de los criterios de desempeño que se propongan para cada una de las evidencias, considerando los siguientes niveles.
Cuadro 2
Niveles de desempeño
Competente
Satisfactorio
Suficiente
Regular
Básico
No se muestra
Es necesario ponderar cada evidencia otorgando el valor más alto a la que implique la movilización y demostración más amplia o compleja de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores expresados en las competencias de la unidad de aprendizaje. Para ello, al momento de realizar la planeación se analizarán las evidencias propuestas en el programa del curso que se impartirá y determinará las que se van a solicitar a los estudiantes.
c) Toma de decisiones para realizar acciones de mejora.
Una evaluación formativa y pertinente en el aula que facilite la toma de decisiones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje requiere de la reflexión y el diálogo entre los actores. Para ello se deben considerar los resultados de la autoevaluación, la evaluación de los pares y la evaluación del docente así como las condiciones y elementos que intervinieron en dichos procesos que permitan analizar la génesis de los aciertos y los errores, y proponer acciones de mejora.
Esto significa que las situaciones de evaluación deben integrarse al proceso de aprendizaje como una actividad más. Deben ser situaciones que permitan conocer las estrategias usadas por los estudiantes para resolver una determinada tarea, autorregularse y crear su sistema personal de aprender a partir de la reflexión de sus propias acciones. Las evidencias producidas por el estudiante se integrarán en un portafolio de evidencias que será analizado y valorado por el docente y el propio estudiante, a fin de dar lugar a un proceso de realimentación que sustente las propuestas de mejora.
4.2 Lineamientos para la evaluación sumativa
La evaluación sumativa se realizará considerando los siguientes puntos:
a) Acreditación de los cursos.
La evaluación de cada uno de los cursos para fines de acreditación será integral y se le denominará evaluación global.
La acreditación de cada unidad de aprendizaje será condición para que el estudiante tenga derecho a la evaluación global, de acuerdo a lo siguiente:
El estudiante demostrará como mínimo un nivel de desempeño regular y su equivalencia numérica de siete en el logro de las competencias de cada unidad de aprendizaje; en caso de no obtenerlo el docente implementará acciones de mejora.
El docente debe hacer explícitos a los estudiantes, al inicio del semestre, el proceso y los criterios que utilizará para determinar el logro de las competencias.
La asignación de la calificación con fines de acreditación es al final de cada unidad de aprendizaje y de cada curso.
Se evaluará al estudiante con base en una evidencia final de carácter integrador, la cual tendrá un valor del 100% de la evaluación global, que expresará el nivel de desempeño y su equivalencia numérica.
El estudiante acreditará el curso cuando obtenga como mínimo en la evaluación global el nivel de desempeño básico y su equivalencia numérica de 6.
Para tener derecho a la acreditación del curso el estudiante deberá asistir como mínimo al 85% de las sesiones programadas para su desarrollo. En el caso del espacio curricular de Práctica profesional de octavo semestre se considerará el 90%.
b) Evidencia final de carácter integrador.
La evidencia final demostrará la forma en que el estudiante resuelve las situaciones y problemas de manera significativa, cómo se relaciona y trabaja con los demás, qué actitudes interpersonales demuestra y qué valores manifiesta. Su evaluación se realiza considerando los niveles de desempeño que expresan el nivel de logro de la totalidad de las competencias del curso y del perfil con las que se relaciona.
La evidencia final se elabora a partir de una actividad, situación o problema complejo del contexto profesional que esté relacionado directamente con el curso.
La evidencia final es fundamentalmente de producto o desempeño y deberá incorporar elementos de conocimiento, habilidades, actitudes y valores desarrollados durante el curso.
El tipo de evidencia final recomendable para los cursos de cada trayecto formativo se presenta en el siguiente cuadro.
Cuadro 3.
Trayecto formativo Evidencia final
Psicopedagógico Portafolios, proyectos, casos, problemas, planeación didáctica.
Preparación para la
enseñanza y el aprendizaje Diseño de ambientes de aprendizaje para el grado, campo de formación o tema de educación básica. Portafolios, proyectos, casos, problemas.
Lengua adicional y
Tecnologías de la
información y la comunicación Proyectos, exámenes.
Optativos Portafolios, proyectos, casos, problemas, exámenes.
Práctica profesional Portafolios, proyectos, observación del desempeño. Diseño de ambientes de aprendizaje para el grado, campo de formación o tema de educación básica.
Lenguas y culturas de los
pueblos originarios Portafolios, proyectos, casos, problemas.
En algunos cursos del trayecto de Preparación para la enseñanza y aprendizaje, por su naturaleza, se podría utilizar excepcionalmente un examen de carácter global, el cual deberá abordar elementos de contenido de todas las unidades de aprendizaje del curso. El examen deberá considerar características de validez con relación a las competencias del curso.
En los cursos del trayecto de Práctica profesional, en particular los que corresponden a los semestres en los que la actividad se orienta de manera más directa a las tareas que el futuro docente realizará en el aula de clase y en la institución escolar, la evaluación se realizará mediante una evidencia final que se integrará con las evidencias presentadas por los estudiantes en el desarrollo del curso.
Los criterios de desempeño para la evidencia final del trayecto de Práctica profesional, principalmente a partir del cuarto semestre, se establecen considerando:
o La pertinencia de la propuesta didáctica.
o El dominio de contenidos disciplinares y pedagógicos.
o El desempeño en el aula y la escuela.
o El desempeño en situaciones y/o contextos complejos de aplicación.
o La creatividad y originalidad del desempeño.
o La reflexión, análisis, evaluación y modificación de la práctica.
Los criterios establecidos se asocian a los momentos y aspectos de la práctica profesional que integran las competencias profesionales y permiten verificar el desempeño del estudiante durante sus intervenciones y distintas producciones.
c) Niveles de desempeño y equivalencia numérica
La escala oficial de evaluación y acreditación de los cursos se establecerá por niveles de desempeño, los cuales tendrán una equivalencia numérica, de acuerdo al siguiente cuadro.
Cuadro 4
Niveles de Desempeño Equivalencia numérica
Competente 10
Satisfactorio 9
Suficiente 8
Regular 7
Básico 6
No se muestra 5
El contenido de este documento se formaliza en el Acuerdo número 04/05/14 por el que se establecen criterios y lineamientos de evaluación y acreditación del aprendizaje para las licenciaturas de formación de maestros de educación preescolar, preescolar intercultural bilingüe, primaria y primaria intercultural bilingüe, Plan de Estudios 2012; y en las Normas de Control Escolar relativas a la selección, inscripción, reinscripción, acreditación, regularización, certificación y titulación de las Licenciaturas para la Formación de Docentes de Educación Básica, en la modalidad escolarizada (Plan 2012).
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